КАТЕГОРИИ:


Астрономия- (809) Биология- (7483) Биотехнологии- (1457) Военное дело- (14632) Высокие технологии- (1363) География- (913) Геология- (1438) Государство- (451) Демография- (1065) Дом- (47672) Журналистика и СМИ- (912) Изобретательство- (14524) Иностранные языки- (4268) Информатика- (17799) Искусство- (1338) История- (13644) Компьютеры- (11121) Косметика- (55) Кулинария- (373) Культура- (8427) Лингвистика- (374) Литература- (1642) Маркетинг- (23702) Математика- (16968) Машиностроение- (1700) Медицина- (12668) Менеджмент- (24684) Механика- (15423) Науковедение- (506) Образование- (11852) Охрана труда- (3308) Педагогика- (5571) П Архитектура- (3434) Астрономия- (809) Биология- (7483) Биотехнологии- (1457) Война- (14632) Високи технологии- (1363) География- (913) Геология- (1438) 1065) House- (47672) Журналистика и масови медии- (912) Изобретения- (14524) Чужди езици- (4268) Компютри- (17799) Изкуство- (1338) История- (13644) Компютри- (11121 ) Художествена литература (373) Култура- (8427) Лингвистика- (374) Литература- (1642) Маркетинг- (23702) Математика- (16968 ) Медицина- (15423) Naukovedenie- (506) Образование- (11852) Защита на труда- ( 3308) Педагогика- (5571) P Политика- (7869) Право- (5454) Приборостроение- (1369) Программирование- (2801) Производство- (97182) Промышленность- (8706) Психология- (18388) Религия- (3217) Связь- (10668) Сельское хозяйство- (299) Социология- (6455) Спорт- (42831) Строительство- (4793) Торговля- (5050) Транспорт- (2929) Туризм- (1568) Физика- (3942) Философия- (17015) Финансы- (26596) Химия- (22929) Экология- (12095) Экономика- (9961) Электроника- (8441) Электротехника- (4623) Энергетика- (12629) Юриспруденция- (1492) Ядерная техника- (1748) Олимпиада- (1312) Политика- (7869) Право- (5454) Инструменти- ( 1369) Програмиране- (2801) Производство- (97182) Промишленост- (8706) Психология- (18388) Земеделие- (299) Социология- (6455) Спорт- (42831) Строителство- (4793) Търговия- (5050) Транспорт- (2929) Туризъм- (1568) Физика- (3942) ) Химия- (22929 ) Екология- (12095) Икономика- (9961) Електроника- (8441) Електротехника- (4623) Енергетика- (12629 )

Гимнастика за езика. 18 страница




Вижте също:
  1. МЕТАПСХОЛОГИЧЕН ДОПЪЛНЕНИЕ КЪМ ТЕОРИЯТА НА СЛАБИТЕ 1 страница
  2. МЕТАПСОХОЛОГИЧЕН ДОПЪЛНЕНИЕ КЪМ ТЕОРИЯТА НА ОРГАНИТЕ 2 стр
  3. МЕТАПСХОЛОГИЧЕН ДОПЪЛНЕНИЕ КЪМ ТЕОРИЯТА НА ОРГАНИЗИРАНИТЕ 3 страници
  4. МЕТАПСХОЛОГИЧЕН ДОПЪЛНЕНИЕ КЪМ ТЕОРИЯТА НА ОРГАНИТЕ 4 стр
  5. МЕТАПСХОЛОГИЧЕСКО ДОПЪЛНЕНИЕ КЪМ ТЕОРИЯТА НА ОРГАНИТЕ 5 страници
  6. МЕТАПСХОЛОГИЧНО ДОПЪЛНЕНИЕ КЪМ ТЕОРИЯТА НА ОРГАНИТЕ 6 стр
  7. МЕТАПСХОЛОГИЧЕН ДОПЪЛНЕНИЕ КЪМ ТЕОРИЯТА НА ОРГАНИТЕ 7 стр
  8. МЕТАПСХОЛОГИЧЕН ДОПЪЛНЕНИЕ КЪМ ТЕОРИЯТА НА ОРГАНИТЕ 8 стр
  9. ЗАБЕЛЕЖКА ЗА ПСИХО-АНАЛИТИЧНИ ПУБЛИКАЦИИ И НАГРАДИ 1 страница
  10. ЗАБЕЛЕЖКА ЗА ПСИХО-АНАЛИТИЧНИ ПУБЛИКАЦИИ И НАГРАДИ 10 страница
  11. ЗАБЕЛЕЖКА ЗА ПСИХО-АНАЛИТИЧНИ ПУБЛИКАЦИИ И НАГРАДИ 11 страница
  12. ЗАБЕЛЕЖКА ЗА ПСИХО-АНАЛИТИЧНИ ПУБЛИКАЦИИ И НАГРАДИ 12 стр

В произведенията на В. К. Орфинская, Н. Т. Трагут и други изследователи е показано, че в сетивния алалия страда разграничението на фонемите, фонемичният анализ и анализът на морфологичния състав на думите. Това е точно спецификата на това нарушение.

Б. К. Orfinskaya (1963), Н. И. Zhinkin (1972) идентифицират специална семантична алалия, в която възприемането на речта се запазва, но разбирането му се нарушава.

А. Р. Лурия разграничава случаите на увреждане на слуха от говорните звуци до неправилното изслушване на думи, както и разстройството на разбирането на сложни структури на говора. Особеността на слуховите реакции на детето в тези случаи е, че въпреки че чува звуци, не прави разлика между тях, той не образува обективна корелация на думите. Детето не разбира значението на думите и инструкциите. Има нарушение на фонемичното възприятие, което се свързва с липсата на единство на звука и смисъла на думите, липсата на разбиране на семантичната страна на речта.

С. С. Мнуххин нарича различни видове сетивно-афазични (афасични) разстройства при децата: сензорна афазия (без разграничение между афазия и алалия), акустична агнозия (отчуждаване на звука от източника, неуспешно разпознаване на звуковия източник), нарушение на акустичните настройки , комбинация от нарушения на акустичната инсталация и акустична агнозия. Независимо от естеството на нарушението в тези случаи, има нарушение на разбирането в различна степен.

V.K. Orfinskaya идентифицира различни варианти на сензорни увреждания, като подчертава, че нарушенията на диференциацията на отделни звуци или звукови серии, нарушаването на възприемането на поредица от звуци в една дума са по-чести с относителната възможност за диференциране на звуците и техните комбинации.

НИ Красногорски посочи, че ако думи като езикови стимули, чути от дете, систематично съвпадат в реч-слух и рекекинестични анализатори с някакъв вид стимул на първата сигнална система, последните ги затварят и образуват условно-рефлексни връзки. Дразнещите от първата сигнална система придобиват речеви обозначения, се заменят с тях. Според наблюденията на изследователите, семантичната връзка в нормално развиващо се дете се установява след 3-5 пъти съвпадение. При деца със сензорна малоценност тази връзка се установява с голямо забавяне: една значима условно-рефлексна реакция се появява средно след 20-25 съвпадения.

При деца със сетивна алалия, при липса на разбиране, собствената им реч става невъзможна или грубо изкривена. В тежки случаи едно безмълвно, неразбиращо се дете има двигателна тревога и има изразени поведенчески затруднения: детето играе, скача, крещи, удря и е хаотично в действие. Но понякога такива деца са нежни, срамежливи, до известна степен осъзнават своя дефект.



Децата използват жестове и изражения на лицето за комуникация. Слушайте музика, селективно свързани с мотивите. Мълчанието успокоява децата, но силните разговори и викове са досадни. Те реагират правилно на промяната в интонацията, без да разбират думите за обжалване. Играта е придружена от модулиран бръмбар. Постепенно бълбука се развива в активен речник, но думите се изразяват изкривено в звукови и структурни термини, разбирането на смисъла на думите е трудно.

Постепенно детето започва да слуша околните звуци, да разбере някои от тях, да се свързва с определени явления на заобикалящия ги живот. Като реакция на речната среда при дете със сензорна недостатъчност се появяват фрагменти от думи, емоционални възклицания, които не са пряко свързани със ситуацията, но показват неговата реч. След това, в хода на развитието се появява ситуационно, по-стабилно разбиране и използване на отделни думи и прости фрази. В речта има отделни думи или техните фрагменти, интерпретации, които се създават извън допир със ситуацията. Значението на думите, произнесени от детето, е нестабилно. Наличието на думи в активния речник превишава пасивния речник.

С изкривявания на звуковата и сложна структура на думите се забелязват многобройни търсения, детето не е сигурно в продукцията на речта си, търси подходяща кинестезия: слон - "сън", "излон", "силон", "салон" и т.н. Дифузно недиференцирано възприятие на звуците води до недиференцирано произнасяне. Постепенно детето развива осъзнаване на грешките: "Не, не казах това".

Понякога има некохерентно възпроизвеждане на всички думи, известни на детето - вид логорея, упоритост на думите, изслушани или произнесени, и фрази; думи, възприети в даден момент или по-рано възприемани - ехолалия се повтарят . Без да улавя смисъла, детето произнася, отразява като ехо, думи и фрази. Ехолалистичното изказване не се разбира или фиксира.

С думи има многобройни грешки на стрес, подхлъзване от звуци, различни звукови заместители, изкривявания на структурата на думите. В повечето случаи изкривяванията и заместването не са фиксирани, при всяко ново възпроизвеждане детето признава нова версия на изкривяването. Еквивалентите на думите (звуковите комплекси) не винаги съответстват на обектите. Нарушения в изразителната реч, дължащи се на непълноценното възприемане на собствената им реч и речта на другите.

В присъствието на собствената си реч децата със сетивни алалии говорят лесно, гладко, без напрежение, не мислят за точното изразяване на мисли и изработването на изречения при избора на думи, не забелязват грешките, направени от тях. Производството на речта на децата остава извън техния собствен контрол, има неадекватност на това, което се изразява, говорят думи и инерция, които не са свързани със ситуацията, лишени от смисъл. Фрагментацията на речта се отбелязва, но това не се дължи на моторните затруднения на детето, но с малко възприятие, с трудностите при намирането на правилния изход.

Изявленията на детето не са точни в съдържанието и са погрешни по форма, често е трудно да се разбере какво говори той толкова горещо и интонирано. Произношението се характеризира сякаш чрез приближение има изобилие от парафрази (замествания), Елисия (изскачащи звуци, части от една дума) упоритост и замърсяване (част от една дума е свързана с част от друга дума). Като цяло, речта на дете със сензорна алалия може да се характеризира като увеличена реч на фона на ограничено внимание към речта на другите и липсата на контрол върху речта му. Грубо изкривената реч в сензорната алалия не може да се използва като средство за комуникация от страна на дете. Независимо от степента на нарушено разбиране и собствена реч в дете със сензорна алалия, се забелязват нарушения на личността; разнообразие от поведенчески затруднения, особено емоционално-волева сфера, вторична умствена изостаналост. Речта не е регулатор и саморегулатор на поведението и дейността на такова дете.

Нестабилността на значенията на думите, неясността на произношението води до факта, че децата действат по устно указание несигурно, гледат един на друг, търсят помощ и подкрепят трудности в разбирането. При изпълнение на задачите и в ежедневната комуникация децата се ръководят от лексикални значения и игнорират граматическите. Те имат ограничени възможности в организирането на ролева игра, често придружена от несъгласувано произнасяне на недиференцирани звукови комплекси и неадекватно използвани думи и фрази.

Децата не могат да слушат дълго време, когато се четат или разказват. Не разбират съдържанието, губят интерес и спират да слушат. Детето бавно усвоява нови думи и структури. Речта не е критична, хаотична поведение, често действа импулсивно.

Сензорната алалия в чиста форма е сравнително рядка. По-често в практиката на специалните предучилищни и училищни институции се срещат деца със сензорно-акустична непълноценност (синдром на сензорно-акустична недостатъчност) като вторична проява на някаква друга патология на речта. Например, с dyslalia, rhinolalia, dysarthria, когато нарушаването на звуковата система (фонетична недостатъчност) е основно. Поради първоначално нарушената изразителна реч, тя не е достатъчно развита и разбирана, намалява нивото на акустично внимание, възприятие и разбиране. Това се дължи на факта, че диференциацията на моторните речи, без да се развива в подходяща степен, възпрепятства нормалното възникване на кинестезия, която според IP Павлов е основният компонент (база, основа, основа) на втората сигнална система - реч, тъй като те осигуряват превод на всички несъзнателни движения в план на съзнанието, което води до развиването на динамичен артикулационен стереотип, умението за правилна реч.

Липсата на реч в моторната алалия води до леко понижаване на разбирането за вторичната природа и следователно в повечето случаи не се открива чиста аалия, но се открива смесена моторна алалия със сензорна съставка или сензомоторна алалия. Намаленото разбиране може да бъде второстепенно проявление в структурата на различни речеви разстройства, за които маниерията на изразителната реч е често срещана. Първичното сензорно увреждане се забелязва в сензорната алалия и сензорната афазия, въпреки че е невъзможно да се направи разлика между активността на анализаторите на речта и речта, поради което се забелязват случаи на комбинирани, а не чисти форми на нарушения. Внимателното наблюдение на състоянието на речта и нерефлексийната дейност на детето и специален задълбочен преглед спомагат за изясняване на характера и характера на дефекта, установяват водещата непълноценност (сензорна или моторна сфера) в структурата на дефекта и определят адекватни начини за коригиращо и образователно въздействие.

СИСТЕМА ЗА КОРЕКЦИОНАЛНО ВЪЗДЕЙСТВИЕ В СЕНЗОРА ААЛИЯ

В случай на сензорна алалия логопедичният ефект е насочен към изучаването на съзнателен анализ на състава на речта, развитието на фонемичното възприятие, разбирането на речевите структури.

При преподаването на деца със сензорна алалия се използват специални методи за развитие на активността, формирането на звуков и морфологичен анализ и семантичната страна на речта. Това отчита нивото на недостатъчно развитие на разбирането, собствената реч, когнитивната дейност и общите характеристики на личността на детето.

Основният принцип на работа е последователното и систематично въздействие върху всички аспекти на речността на детето в техните отношения. Работата е ефективна само когато лекарят провежда специфично лечение, което нормализира активността на централната нервна система: стимулиране на узряването на клетките на мозъчната кора.

Преди да започнете работа, препоръчително е да се запознаете с условията на живот, живота на детето, неговата среда, близките, играчките, ще ви помогне да определите обхвата на неговите интереси и възможности, да очертаете начините за контакт и да определите програмата на работата, която трябва да бъде извършена.

Определят се обемът и естеството на обжалванията на детето, използвани в семейството. Учителят и родителите изготвят списък с прецизно формулирани (стандартизирани) инструкции - настоява за ежедневен характер, които се използват непроменени и в класната стая и в ежедневния живот на детето у дома. Той изяснява степента на чувствителността си към нередуциращи звуци в условията на пълна тишина и при наличие на фонов шум. Речната комуникация е ограничена в началото, а неравната реч на детето е възпрепятствана.

Работата започва с стриктната организация на звуковия и говорния режим на детето, тъй като прекомерният дискреден звуков натиск забавя развитието на разбирането и самата реч. Децата получават часове и дни почивка, спокойствие, те са защитени от прекомерни призиви към хората около тях. Звуковите устройства са изключени от ежедневния живот: разговори, радио, телевизия и т.н. Създава се нежен звуков режим, а сигналите за говор и не говорят са ограничени. Freschels препоръчва да се създаде около детето не само мълчание, но и ситуация на визуален глад: да не се показват снимки, играчки и т.н. И само на фона на такова спокойствие можете да стигнете до работа, това допринася за повишаване чувствителността на детето към звуци.

Постепенно се изяснява състоянието на възприятието и разбирането, след което се извършва целенасочена работа по тяхното развитие, разширяване и задълбочаване. За да привлечете вниманието на детето, опитайте се да влезете в неговото зрително поле, да го обърнете към себе си, да вземете ръка и т.н.

Основните задачи на работата са: пробуждане на интереса към звуците на заобикалящия ви живот, речта на звуците, развитието на нуждите, желанията и възможностите за тяхното емулиране, диференцирането на нередуциращите и речевите звуци.

Общата педагогическа работа е насочена към формирането на психо-физиологичната основа на речта, водещите основни дейности, развитието на доброволното внимание, визуалните и акустичните инсталации и диференциацията. Работата не започва с реч звуци, но с разграничение на шума, не говорите звуци. Но това става достъпно за детето, само когато той вече е достатъчно организиран и има елементарна концентрация и възбужда възможността за производствена дейност.

За развитието на насоченото внимание и представяне се използват различни помощни средства: раздели, разделени изображения (прости и сложни), пръчки (изчертаване на шарки, геометрични фигури от броенето на пръчки), мозайка - и действия с тях: сортиране, и т.н. Работата по възприемането на звуците е възможна само при достатъчно организиране на детето, съсредоточаване на вниманието му, формиране на елементарни видове дейност.

Обръща се внимание на развитието на дейностите, базирани на визуална имитация, сложността на задачите постепенно се увеличава. Речта за коментар на задачите е изключена, тъй като детето не разбира приетото слово на този етап от развитието.

На фона на възпитанието на дейностите и контрола върху тях се работи върху насоченото формиране на речевата дейност: развитието на необходимостта от комуникация, нейната мотивационна основа. Детето се научава да придава внимание на говора, да разширява и усъвършенства фонемичното възприятие.

С достатъчно развитие на вниманието, имитативността и работоспособността на детето, те започват да се учат да различават редица неорганизирани звуци от различно естество, започвайки с по-светъл, силно изразен звук, с развиващи се по-груби диференциации: звънене на монети в портфейл, чукане на моливи в чаша, звук от контакт с метални предмети и т.н. Постепенно те се движат към разграничаване на по-тихи, по-малко интензивни звуци, които са по-близо един до друг: понижен хартиен шум, шумолене на мачове в кутия и т.н. Тоест, постепенно се преместват DYT за развитието на по-тънък акустичен диференциация.

Използвани сигнали за играчки и инструменти. За детето е полезно да държи играчката в ръка, за да усети вибрациите по време на звука. Първо, той наблюдава как учителят произвежда определени звуци, опитва се да ги нарече сам. Тогава говорещият терапевт с жест предлага на детето да затвори очи или да се отдръпне (може би поставяйки предмети, които произвеждат звуци, зад екрана, екран), а детето само по звук трябва да различава съответните предмети - източниците на звуците.

В тази работа се избягват тласкането на ръцете, натискането на пода, ударите върху масата, тъй като в тези случаи звукът не се възприема, а вибрацията, вибрацията на костната проводимост.

Постепенно звуковите и шумовите серии стават по-сложни и разнообразни, в тях са включени нови звуци, първо отдалечени и различни, а след това все по-близки, изискващи фина акустична работа. Така че полето на чуваемостта на детето се разширява и се поръчва. Тъй като тази работа е успешна, в шумовата серия се вписва силен речев звук (a, p, y и т.н.), който се свързва с обект или феномен. Ако детето се уморява бързо, се разсейва, прекалено раздразнително, неспокойно или забавя, започва да се прозява, работата губи своята производителност. Трябва да дадете на детето си почивка или промяна на дейностите. Такива упражнения се извършват по време на работата, но на всяка сесия е необходимо стриктното дозиране на акустичния товар. Препоръчително е да се върнете няколко пъти в един урок към такива упражнения, но да ги извършвате наведнъж в изключително ограничени количества, като избягвате претоварването на детето. Обемът на активното слухово внимание нараства бавно.

Паралелно с тази работа продължи образователният ефект, насочен към нормализиране на поведението, изпълнението и дейността на детето: той се учи да седи правилно, да изглежда, да копира, да изпълнява невербални инструкции, да отчита реакцията на учителя (одобрение или неодобрение) да изпълни инструкциите, да завърши започналата работа Акустичното внимание и възприятие се подобряват с развитието на постоянство, памет, предметна практическа дейност.

Всеки речев звук, който детето започва да възприема, различава, различава от не-говора, а след това от други звуци на речта, се свързва с обекта, картината, действието, с определена ситуация, става тяхното предназначение. В началните етапи на работа се избират еквивалентни думи за разработване на условна връзка между звука и обекта, звуковите комплекси (y е локомотив, машина, p е самолет, гърмящо куче, mu е крава и т.н.) в една от стриктно фиксираните стойности; свързването на звук или комбинация от звуци с обекта или неговия образ е фиксирано.

След разграничаването на определен брой звуци те преминават към разграничаването на сричките, отново във връзка с конкретен обект или действие и прости думи със строга обективна корелация. Най-лесни са комбинациите от две гласни, една гласна и една съгласна - ти, ай, ам, съгласна и гласна в отворената сричка ma, pa, na, ta и т.н. Извършва се диференциация на изолирани гласни и гласни в началото на думите. Работата избягва трудно за слуховата идентификация на звуковите комбинации и думи (две или три съгласни в комбинация: CT, тези, STB и т.н.). Думите, които детето научава първо да се разграничат, трябва да са отдалечени, а не сходни по смисъла, структурата или звука. Когато възприема всяка дума, получава моторна, визуална или тактилна армировка. Визуален, огледален контрол, четене от лицето са широко използвани. Първите думи, възприети от детето, се изразяват с непроменена интонация. Подчертана интонация, разчитането на нея помага на детето да се ориентира в комуникацията, интонационното оцветяване е водещата подкрепа при определянето на значението на апелите към детето. Провежда се систематична работа за натрупване на пасивен речник и в същото време се развива собствената реч.

С назоваването на детето показва картини, имитира изпълнението на движенията. Те учат набор от движения, които детето постепенно свиква да изпълнява, първо според научния ред, с приказката на учителя и по-късно, с помощта на устна инструкция: "Ръце нагоре, отстрани" и т.н.

На емоционалния и игровия фон интересът към звуците е повдигнат. Детето не само се учи да определи естеството на звука, посочвайки подходящия източник на звук, но и да го локализира в пространството, да определи мястото, където звучената играчка е скрита. В игрите детето постепенно се учи да различава силата, продължителността и интензивността на звуковия сигнал, като избирателно отговаря на определени звуци.

С натрупването на думи, разбрани от детето, е важно едновременно да чуе думата, да види, да докосне обекта, да произнесе някакво действие с него. Връзката между думата и обекта се установява с повтарящото се съвпадение на слуховите и визуалните усещания. Счита се за важно да не се потиска реакцията на децата на това, което виждат и слушат, а да ги укрепват, да показват изненада, интерес и т.н. Не само имената на обектите, но и идеите за тях се формират по-лесно, ако детето има способността да ги манипулира. За превръщането на дадена дума в концепция, за придобиването с една дума на обобщаващ смисъл, не само честотата на появата е важна, но и развитието на възможно най-голям брой условни връзки, главно моторни. Едно дете в хода на практическите упражнения трябва да притежава възможността да изпълнява колкото се може повече задачи с темата: пийте мляко, изсипете мляко от бутилка, издухайте мляко и т.н. Подобни упражнения, съпътстващи речевите действия, преподават на детето да научи граматичните стандарти на родния език ,

Когато е възможно, децата се научават да възприемат фрази и фрази. Първите обикновено са стандартизирани: думите се произнасят в определен ред с постоянна интонация. Инструкциите, адресирани до детето, са ежедневието. Отначало той свиква да разбират само един човек, а след това, като нарастващите възможности на детето за тази работа, участват възрастните около него.

Фразата не се разбира сама по себе си, а като част от по-общ ефект върху нервната система на детето. Взема се предвид, че разбирането на фразите в началото е само ситуационно, зависи от определени детайли, поради което не се препоръчва да се променя реда на думата, интонацията, когато се произнасят фрази.

Детето се научава да разбира инструкции като: "отворете вратата", "вземете кърпа", "получи книга" и други, свързани с ежедневните ситуации и хода на дейността. Работата да се научиш да разбираш такива инструкции се основава на изражението на лицето, жест, който помага на детето да осъзнае цялата сложна визуално-реалистично-ефективна ситуация във връзка с речта.

Възможността за възприятие се развива бавно, разбирането става възможно едва след като е подготвено от анализатора на визуални и тактилни вибрации: усещането за вокални гънки по време на фонотирането, силата и посоката на издишвания въздушен поток и т.н.

Слуховите и моторните диференции постепенно се усъвършенстват и възникват разбиранията и речта на детето. Най-напред изчезват акустичните неточности, по-късно се отстраняват грешките на собствената реч. Образуването на собствената реч става възможно като развитие на фонемичното възприятие, фините акустични диференциации.

Основният фокус в работата е върху повдигането на детето на съзнателен анализ и речев синтез.

Н. И. Жинкин (1972 г.) препоръчва да не се повтарят думите с детето, а не да се запомнят думите с детето, а постоянно да се поставя в ситуация на умствени задачи, когато е необходимо да се направи информиран избор. Работата се извършва в условията на тесни микротеми, които постепенно се разширяват и обединяват. Това води детето да осъзнае собственото си продуциране на реч и речта на другите. След успехи с предметни словесни комбинации, те продължават да работят с истории и реплики.

Детето разбира разбирането на логически, граматически и тематични групи думи: ястия; мебели; миене на ръце, сапун, кърпа, вода, измиване, избършете; мухи - мухи и т.н. Работата е в процес на разбиране, че постепенно става все по-сложни фрази, подробни задачи, инструкции, съзнателен анализ и синтез на състава на собствената реч и речта на другите. Детето се учи да слуша фразата докрай, да се впусне в съдържанието си и да не действа импулсивно, според първото, често погрешно впечатление. Детското разбиране на речта за дълго време зависи от ситуацията, контекста, общото състояние, емоционалното настроение за урока и редица други фактори. Речният поток по време на работата първо се разрязва и след това се обявява холистично.

От обобщенията в работата идват от уточняване: цвят - червен, син; вкус - кисел, сладък и т.н. Разработването на ясни акустични диференциации (слушане) дава разбиране на граматичните конструкции, преодоляването на отчуждението на смисъла на думите, разграничаването на подобни звуци. Когато детето търси правилната структура на звука-сричка на думата, се прави сравнение на звуковата комбинация със звука със стандарта на думата, който е заложен в упражненията. Обръща се внимание на речта на другите, контрола върху неговата реч, критичното отношение към него.

Детето все повече слуша звуците на околната среда, проявява интерес към тях, опитвайки се да ги имитира. Това често съвпада със спокойните моменти от живота му, например, сутрин при събуждане.

При по-леките случаи на сензорно увреждане детето се учи да различава думите, които са сходни в звука, се различават в един фонем, думите със същия стрес, със същите референтни звукови комбинации, с различен брой срички (сричка размер), се учи да определи последователността на звуците в думата.

Думите и изреченията се определят чрез използването им от детето в процеса на създаване на подходящи ситуации на комуникация. Използват се различни тренировъчни упражнения, насочени към подобряване на възприемането и диференцирането на звуците по ушите и в собственото им произношение.

Непрекъснато се проверява дали детето правилно е разбрало думата, фразата, смисъла на историята, която е чул. За тази цел се използват различни картини, графични схеми на думи и изречения, цветни чипове за консолидиране на структурния и здрав състав на речта, символиката илюстрира промяната в морфологичния смисъл на думата, структурата на изреченията.

Децата със сетивни алалии са способни да овладеят грамотността, въпреки че четенето и писането им са нарушени. Грамотността започва да учи децата възможно най-скоро. Изследователите отбелязват по-голяма лекота в овладяването на писмения език и разбирането му като дете в сравнение с устното слово, както и разпространението на визуалното възприемане на речта в такива случаи над слуховия. Чрез писмото детето разширява и изяснява разбирането, се работи за развитието на собствените си лексико-граматически и фонетични способности. Когато преподавам грамотност на деца със сетивни алалии, това не е път на звука, който разчита на аналитичната синтетична дейност на детето във връзка със звуци, срички, думи и изречения, а глобално четене, овладяване, което разширява артикулацията и акустичните си способности, Задълбочената аналитична и синтетична работа продължава с възприемана и изразена реч.

Детето се преподава грамотност, дори когато все още няма звуци - това, както показват научните изследвания и практическия опит, не е сериозна пречка за запаметяването на буквите и усъвършенстването на техниката за подобряване на звука. След като слуша звука, сричката, думата, детето показва писмо или знак със сричка, дума, добавя сричка, дума от разделена азбука. Постепенно детето развива връзката между фонемите, графимите и артикулите.

Възможно е пълното отстраняване на сензорната алалия от изследователи се поставя под въпрос. Прогнозата е доста несигурна, зависи от редица фактори: състоянието на слуховата чувствителност, времето и естеството на лечението, възпитателния образователен ефект, възрастта и интелигентността на детето и т.н.

Съществува хетерогенност на възможностите за нарушаване и въпреки че в повечето случаи има постепенно развитие в разбирането на собствената реч, трудно е да се говори за прогнозиране с увереност.

В началните етапи на работа и в по-тежки случаи ефектът в работата се постига само в резултат на дългосрочна системна работа с дете, предимно индивидуално, в други случаи е възможно да се обединят децата в малки групи, когато те вече трябва да организират активна речева практика. По време на възстановителната работа в специализирана болница, частичното компенсиране на дефекта се извършва по-бързо. Работата с такива деца е трудна, в различни случаи тя е различно ефективна. Според А. Г. Ипполитова, в първите 3-4 месеца работа в най-трудните случаи на пълно недоразумение и недоумяване на детето, може да се постигне разбиране на 8-10 думи, но в неговия активен речник ще се появят само 2-4 думи. Възниква въпросът за осъществимостта на работата, ако ефективността е толкова малка. Но М. Й. Хаватцева, подчертавайки значението на работата в най-трудните случаи, каза, че 1-2 думи за неразбиращо и не говорещо дете са колкото хиляда думи за нормално развиващо се дете.

Има малко деца със сетивни алалии в отделна институция, контактът с тях е труден, поведението им е специфично, интелигентността обикновено намалява. Темпът на работа във връзка с това бавно, пауза дълго. Дозировката на класове варира в зависимост от състоянието на детето - от 3-5 до 20-30 минути, 2-3 пъти на ден в специализирана болница, специална детска градина. В бъдеще, по време на работа в извънболнична среда, детето се занимава 2-3 пъти седмично в продължение на 20-30 минути с ежедневна укрепваща домашна работа.

Някои деца със сетивно аалилия учат в училища за деца с тежки речеви смущения или в помощни училища, учещи с логопед.

Диагнозата на сетивните алалии е трудна, по-често заключението се предполага. По-нататъшното изучаване на децата със сензорна алалия и създаването на интегрирана система за възпитателна и образователна работа с тях е реалният проблем на теорията и практиката на логопедичната терапия.

Заключения и проблеми

Алалия е едно от най-трудните нарушения на говора. Въпреки многобройните проучвания, той не е достатъчно проучен. Няма надеждна статистика за разпространението на алалия. Напредъкът в проучването на аалията през последните години е постигнат благодарение на използването на всеобхватен синдром на изследване на дефекта. Най-трудният спорен въпрос е въпросът за механизмите на аалията; сензомоторните, психологическите и езиковите понятия го тълкуват по различен начин. Недостатъчното развитие на речта в аалията е системно по природа, се забелязва несъвършенство на всички операции в процеса на генериране на изказване на говор, въпреки че в структурата на разстройството има разнообразни прояви на речеви и нередуциращи симптоми. Сложната система на работа с алалия има за цел да създаде механизми за речева дейност, формиране на речта като средство за комуникация и развитие на умствената дейност като цяло. По-нататъшното задълбочено изследване на аалията въз основа на клинични, психолингвистични, психологически, педагогически и други критерии ще изясни проблемите на етиопатогенезата, диференциалната диагностика, структурата на дефектите в alalia и в резултат ще осигури оптимизирането на коригиращи и логопедични ефекти.