КАТЕГОРИЯ:


I. Основната линия връзката с педагогика социология. Микро- и макро-анализ Page 1




1. През последните 8-10 години, нашите възгледи по сегашната система на общото образование са се променили драстично: в общественото съзнание идеята получава повече, че както съдържанието и методите, които трябва да бъдат преустроени радикално.

Би било погрешно да се мисли, че тази промяна на сърцето е резултат от чисто теоретична разработка на нашето разбиране за характера и същността на образованието. Това е наистина зад чисто "физически" процеси съставляват: бързото развитие на техническата и научната продукция през последните 40-50 години, прави невъзможно да се запази съществуващата система на обучение и образование. И този факт е сега все повече се признава.

Но тя се основава на липсата на план на новата система. Сега като няма научно обосновани предложения на новата програма на обучение и образование, нови методи. И това е естествено, тъй като модерна педагогическа наука не осигурява необходимите средства. Така че, като се започне от почти неотложните задачи на преструктуриране на образователната система, стигаме до изискването: Трябва да се преструктурира системата на педагогическите изследвания.

Основната линия на това преструктуриране, ние вярваме, трябва да се намира в начина на включване в педагогиката на понятията и методите на социологията, логика, психология.

Важно е да се подчертае, че ние не говорим просто за използването на социологията на данни, логика и психология в педагогическата работа, както и включването на социологическа, логично и психологически анализ в един предмет педагогика на съставяне, ако мога така да се изразя, педагогически изследвания на педагогически и социологически, педагогически и логично и педагогическо-психологически изследвания.

Позицията на горните дисциплини в системата на педагогическите науки, а с него и отношението към тях по-широк преподаване общност значително по-различно. Педагогика на зависимостта от психологически знания е била открита много отдавна и сега е безспорен; повече от 60 психология за последните няколко години все повече и повече част от "тялото" на самата педагогика.

С логика и социология, поне в нашата страна, положението е точно обратното: те все повече се избута от "тялото" на педагогиката като на малко или дори напълно ненужно. Но, може би, е това,

_________________________________

* В сътрудничество с E.G.Yudinym. Източник: [1966 I].

Край на страница 342

¯ ¯ 343 Начало на страницата

крайност, такава позиция се прави осезаема липса на тях и да им помогне да осъзнаят действителната стойност. Сега е ясно ясно, че един психологически анализ не може да реши всички проблеми, които стоят на пътя на решаване на реални педагогически проблеми. Стана ясно, че не по-малко необходими за педагогика и психология са за най-логичното и социологически анализ: те също трябва да се превърне в неразделна част от науката преподаване. Ето защо, най-важната задача днес е да се реализира този резултат и да го постави в основата на научните изследвания.



Въпроси относно това, което в педагогическите изследвания трябва да се вземат логическия анализ и как ще се отнасят до психологически методи са разгледани в редица специални произведения [1963a; 1964 с *, г; Nepomnyaschaya 1963]; в тази работа, ние искаме да се разгледа друг момент - на проблема и в системата на педагогическите на социологически методи.

2. Има няколко различни групи от педагогически проблеми, чието решаване изисква социологически анализ, и съответно - няколко различни линии за комуникация педагогика и социология.

Първата група се състои от анализ на проблемите и усъвършенстването на педагогическите изследвания обект.

Определяне на предмета на всяка наука или група от науки - специален случай на логически и методическа анализ. Но един от акцентите на неговата - и може би най-важното - е да се определи структурата на "широк" цяло, в рамките на който "живее" в изследването на съоръжението за науката. За процесите на обучение и образование - Целта на педагогиката - че по-широк цяло е система на социално възпроизводство; обучение и образование на младите поколения и е част от, или по-точно, неговото елемент. Като се има предвид системата на възпроизвеждане като цяло, ние сме в състояние да определи "място", се нарежда на процеса на обучение и образование, за да си представим "мрежата" връзки, в които работят и се развиват. Това представяне е необходима първа стъпка при определяне на предмета на разследване в случай на "органични" обекти ( "организми"), тъй като е известно, че всички останали от тях се определя основно от мрежа от външни отношения, или "функции". Документът описва, || получаваме представа за по-нататъшен анализ в "вътрешната структура" на обекта, функциите на неговите съставни елементи, а тяхната "материал" и структурата (на термините "функция" и "материал", виж. [1957 г. * {стр. 458-460} ]). По този начин, за да се анализира структурата на процесите на обучение и образование, като по този начин с предмета на педагогически изследвания, ние първо трябва да ги разгледа в системата на социалното възпроизводство. Но преходът към изучаването на тази

Край на страница 343

¯ ¯ 344 Начало на страницата

пълнозърнести средства, които надхвърлят реалното педагогика, преходът към социологията. Въпреки това, естеството на първоначалните цели в тяхната посока, и основният предмет на това изследване се преподава. Следователно, можем да говорим тук на специална посока социологическо и педагогически изследвания.

Втората група от проблеми, които носят педагогика в областта на социологията, е свързана с определянето на целите на обучение и образование. За да се изгради ефективна система за обучение, адаптирани към нуждите на обществото, че е необходимо да се визуализира на желания "продукт", е необходимо да се знае добре как да бъде обучен и образован човек. В противен случай е възможно да се каже: да се изгради една "добра" система за обучение и образование, ние трябва първо да зададете конкретна "модел" на човешкото общество на бъдещето. Ние трябва да разберем какво дейности той ще трябва да се извърши в това общество и в какво отношение би било за другите и за обществото.

Става дума, разбира се, не за политически и социално развитие на нашето общество, но действителната "педагогически" човешки дизайн. <...>

По този начин, ние говорим за един много специален раздел на педагогическата наука, която трябва да бъде създадена специална многостранен модел на индивидуалните творчески актове в системата и условията на комунистическото общество. Да останеш в техните образователни цели и използване на резултатите от това проучване в същото време, методът и обектът се намира изцяло в областта на философията и социологията. Така получаваме втори специален посока на социологическите и педагогически изследвания.

Третата група от педагогически проблеми, изискващи специално социологическо анализ осигурява изследователски обучителни ситуации. Когато абстракция от специфични моменти на положението на обучение, те действат като съвместна дейност и комуникация на няколко лица. В един от случаите, това е - "Man Връзка" между възрастен и дете, в друг случай, това е - отношенията между възрастните и една група от деца, или детски групи, в третата - отношението на детето към няколко възрастни, независими един от друг или свързани помежду си чрез определени отношения, по- четвъртият - връзката между децата в група или в група, в петия - отношението на отделния детето в детската колективно, и т.н. Но двете от тези случаи ние приемаме, ние винаги ще бъде определена група от хора с кооперативни дейности и с една сложна система от различни отношения, възникнали въз основа на това. Сгъваема и динамиката на "живота" на такива групи са предмет на някои закони, които трябва да бъдат идентифицирани и анализирани. И само тогава можем да започнем да анализираме специфичните начини и средства за обучение,

Край на страница 344

¯ ¯ 345 Начало на страницата

които трябва да се прилага за всяка от тези условия. Особено важни такива изследователски групи и индивиди придобиват отношенията в разпределението и дизайн от най-добрите начини и средства за социално и морално възпитание на деца [1964b *; Usov, 1964a, б; Nadezhin 1964 б].

Но анализът на групи от физически лица, механизмите и средствата за сътрудничество на техните частични операции в една-единствена дейност, анализ на различни видове отношения, възникващи в този случай между тях, условията на нормална комуникация и разбиране - всичко това подлежи, от една страна, действителното социологическо, обективен анализ, и да друга - социологически и психологически анализ, като се вземат предвид особеностите и психологически грим на лицата, комуникиращи помежду си. Но една, така и за другите анализи формират необходимо условие и елемент на подходящи педагогически начини за обучение и средства за най-ефективното обучение и образование, и следователно трябва да въведете органичните части в "тялото" на педагогиката. Така получаваме една трета посока социологическо и педагогически изследвания.

3. Всяка от тези области на социологическото и педагогически изследвания изисква от собствените си специални методи и концепции.

Последно, третата посока могат да бъдат подкрепени от схемата и знания, свързани с "малки" групи, и често по-нататък "microsociological". Тази посока на социология интензивно развита сега в САЩ, и се счита, че тя е в социологията на системата е достигнал най-голям успех. Като правило, microsociological анализ в съчетание с психологическите и затова се говори за "социална психология" и "социално-психологически анализ" (виж [Becker, Bosco, 1962; Moreno, 1958]., Както и критичен анализ [Zamoshkin, 1958]) , По наше мнение, самата изолация и разчленяването на предмета, методи за комуникация социологически и психологически концепции, приети в тази работа, са незадоволителни в много отношения. Обсъждането на този въпрос, ние искаме да се посвети специално съобщение за в бъдеще, но за сега това е важно да се подчертае, само от другата страна на случая, по принцип, на анализа на "малки" групи в решаването на социологически и педагогически проблеми, третата посока е напълно валидна и необходимо; спорът може да отиде за същността на методите и основните понятия, но в него микроанализ.

Ситуацията е различна в справянето с социологически и педагогически проблеми на първите две направления. Тук микроанализ значение какво е по принцип приложима. Това следва от естеството на задачите си, с което тези области са били разпределени проучване.

За да се отговори на въпроса, какво е мястото на обучение и образование в системата на обществото, което има структура, и трябва да има педагогически

Край на страница 345

¯ ¯ 346 Начало на страницата

процес, така че да отговаря на социалните нужди на обществото, и по други въпроси, като ги, че е необходимо да се анализира цялата система на обществото като цяло, целият механизъм на социалното възпроизводство. Но това означава, че вече не можем да се ограничим до "малки" групи като обекти и субекти на изследването, и ще трябва да се определи и да представи всяка форма на собственост, комуникации и процеси, които характеризират обществото като цяло, тъй като един обект. В описателни и експериментални направления на съвременната наука е широко вярвали, че тези характеристики на "големи" мулти-сензорни системи са на разположение, да се разчита единствено на анализ на отделните членове в техните съоръжения или техните екипи. По този начин, като се смята, че е възможно да се получат обучение по специална характеристика на системата, като се анализира редица конкретни ситуации на живот и обобщаване индуктивни емпирично получените данни. Но това е - грубо методологическа грешка. Например, ако искаме да разберем механизмите и моделите на промяна в съдържанието, средства и методи за обучение - и това е, което е характерно за общото образование като специален предмет на изследване - че не можем да се ограничим с индивидуални учебни ситуации. Дори ако вземем редица ситуации, показващ историческите промени в тези параметри на живот, и ние можем, в най-добрия, само самата държава разлика, за да се определи неговия характер, но никога няма да може да го обясни. И това е съвсем естествено, тъй като промяната в учебни ситуации не се дължи на вътрешни възможности в тези ситуации, не защото на логиката на тяхната собствена, вътрешна разработка, но поради промени и променящите влияния на по-широка система на цялото общество, елементите, от които те са част. Обучението се провежда в рамките на "малки" групи, но това не е "орган" го; напротив, тя е - "тяло" на обществото като цяло и законите на неговата промяна може да се разбира само като промяна в законите на обществото като цяло. С други думи, връзките, които имаме тук трябва да бъдат от интерес за да отговори на въпросите, поставени не са комуникация самите параметри "малки" групи; е - комуникация, включително и "малка" група в по-широкия цяло, и механизми за комуникация на промяна и развитие на цялото.

Обобщаване това заключение, можем да кажем, че характеристиките на "големи" мулти-сензорни системи, като някои цялостен образование не могат да бъдат получени от анализа на отделните членове на тези обекти. За да направите това, което трябва да се направи анализ на субект и обект на изследвания картографиране на цялата система като цяло. Но тъй като това не е възможно в реалните, "истински" условията, такава система е да се извърши тази процедура първо трябва да бъдат представени в специална модел, по отношение на които ще се извършват и необходимите сравнения.

Край на страница 346

¯ ¯ 347 Начало на страницата

Но такова заключение означава, че при решаването на проблемите, които възникват в тази област на социологическото и педагогически изследвания, не можем да се ограничим до анализа вече някои "малки" групи и учебни ситуации, и ще трябва да въведе редица конкретни модели, които ще KAK-до " представя "или" отразява ", механизми и процеси, които лежат извън самите тези групи и ситуации, комуникационни, но в същото време определяне на тяхната функция и климата; тя ще бъде механизми за комуникация и процеси както на целостта обществена система, и по този начин моделът ще определят специални изследователски теми, които могат да бъдат наречени "makropredmetami". В своето изследване, и описанието на модела ще служи двойна роля: първо, те са "да представлява" някои структури по проучване "голям" система и метод за обработка на набор от емпиричен материал, в който са представени; второ, те са обекти на заместители (най-емблематичните), с което ние веднага ще действат, за да получат знания за изучаваните "големи" системи.

За точно същия извод стигаме чрез анализиране на възможните решения на проблемите, пред които са изправени втората посока на социологическите и педагогически изследвания. За да се определи какво трябва да се обучават и възпитават обществото, отделните 20, 40 или 60 години, не е достатъчно да се знае структурата и вътрешната динамика на "малки" групи и, наистина, може би дори безсмислено да се търси решение за тяхното проучване. Свойствата на хората не зависят от индивидуалната им, вътрешни възможности и на изискванията, които обществото ги прави на всеки етап от неговото развитие. И да се разбере тези изисквания, а следователно и на свойствата на лица, е възможно само въз основа на това цяло, нейните системи. Но това означава, че за да се отговори на въпроса, какво трябва да бъде човекът, на бъдещите хора, обществото чрез 20,40,60 години, вие трябва да разберете основните тенденции и перспективи на развитието на обществото като цяло, и по-специално неговото производство, е необходимо да се намери и да се определят изискванията, които компанията ще представи в този момент с дейността на отделните лица и техните лични качества, е необходимо да се предвиди и предскаже промени линията и развитието на средствата за човешка дейност - "езикът", "мисъл", изкуство и т.н. [1966 к; Yudin, 1963].

По този начин, със задачите на системата за анализ на обществото, които вече са били изложени по-горе, това е посоката на социологическите и педагогически изследвания добавя още проблемът с промените прогнозиране или развитието на тази система, и това е цялата система, въпреки че външно ние говорим за качествата на отделни лица. Без да се обсъжда въпросът за степента, в която съвременната наука може да се реши този проблем и как ще го направим, ние искаме да подчертаем едно нещо: тук

Край на страница 347

¯ ¯ 348 Начало на страницата

трябва анализ на връзките, които се намират извън "малки" групи, и в същото време, определящи тяхната структура и промяна на структурата; тук, за да изразят тези отношения се нуждаят от специална символична структура; и тук те трябва да бъдат използвани като модел на система на обществото като цяло, или "голям" подсистеми.

4. По този начин, предпоставка и анализ елемент са макро структурни модели, представляващи тези или други комуникационни (механизми и процеси) "голям" (т.е., на "мулти-сетивни") системи, взети като цяло. Но как да се създаде и въведе такива модели?

микроанализ такъв въпрос на, като правило, не възниква: смята се, че обектите - "малки" групи, индивиди и т.н. - Той дава директно на устройството в своята специфичност, те могат да бъдат разгледани "описателно експериментален" и от данните, получени от анализа на един единични обекти, могат да се прехвърлят към друг, т.е. директно компилиран, и че покритието на достатъчно голям брой на такива съоръжения ни дава знанието на всички възможни форми. Както и в други подобни проучвания по различни причини, моделът е въведена, след което те се третират като пряк израз на свойствата, определени в отделните обекти. В macroexamination всичко това е невъзможно, дори и само заради "голямата" система като цяло не може да бъде обект на пряк анализ. Как тогава, разкри своите връзки и механизми, които се изразяват в моделите?

Подавляющее большинство современных исследователей убеждены в том, что эти связи и механизмы не могут быть получены иначе как из анализа какого-то непосредственно данного материала, и, в частности, на этот принцип опираются те социологи, которые считают, что исследование «малых» групп должно предварять построение и развертывание более широких моделей. В известном смысле этот принцип бесспорен: в конечном счете всякое знание и всякая модель могут быть получены только из анализа каких-то непосредственно данных объектов. Но вопрос, очевидно, заключается в другом. Надо решить:

1) Каким будет эмпирический анализ непосредственно данных объектов «большой» системы при исследовании и воспроизведении этой системы как целого? Будет ли он, в частности, тождествен тому анализу этих объектов, который проводится при микроисследованиях?

2) Достаточно ли одного эмпирического анализа этих объектов, чтобы построить макромодель всей системы? Не придется ли нам, в частности, вводить здесь такие средства и понятия, которые либо опираются на анализ совсем другого эмпирического материала, либо

Конец страницы 348

¯ Начало страницы 349 ¯

теперь уже настолько опосредованы и переработаны в теоретическом движении, что вообще практически не имеет смысла говорить об их связи с эмпирическими данными?

3) Каким путем вообще выявляются связи, характерные для «больших» систем и их моделей? Что представляет собой само понятие «связи», с какими процедурами мышления оно связано?

Все эти вопросы должны стать предметом специального анализа и обсуждения при выяснении основных линий связи педагогики с социологией*.

_________________________________________

* Продолжение этой работы не публиковалось.

Конец страницы 349

¯ Начало страницы 350 ¯

О специфических характеристиках логико-методологического исследования науки*

1. В [ 1967d] мы ввели, пользуясь средствами теории деятельности, понятия о «практической деятельности» и показали, что в рамках «методологической работы» и в связи с решением ее специфических задач появляется научное исследование, превращающееся затем в институционализированную систему наук. Это было необходимо для изображения «науки» как объекта в особой онтологической картине и последующего описания возможных процедур ее анализа. Но, чтобы ответить на вопрос «Что такое наука как предмет логико-методологического исследования?», недостаточно одного онтологического изображения науки как объекта изучения; помимо этого нужно еще уточнить понятия «методологического» и «логического» в отношении к самой науке и научно-исследовательской деятельности. Это будет вторым необходимым шагом в задании науки как предмета логико-методологических исследований. Рассмотрим это более подробно.

2. «Естественнонаучное» исследование, возникающее сначала в рамках «практической методологии» для обслуживания методической работы, затем обособляется в относительно самостоятельную сферу деятельности и порождает свою собственную методологию. Чтобы исследовать эту новую структуру деятельности, можно попытаться рассмотреть научное исследование по аналогии с «предметной деятельностью» как вид «практики» [ 1967d]. Тогда вся развитая в связи с этим схема дифференциации деятельности просто повторится; в собственно методологической части схемы мы будем иметь: а) выработку методических предписаний для научного исследования, б) описание исторически сменяющихся «норм» научно-исследовательской деятельности и в) научное исследование, обслуживающее своими продуктами «методическую работу» в области науки. Если полагать, что «логика» является наукой, обслуживающей методическую работу в сфере научного исследования, то таким образом мы определим как специфику науки логики и ее объектов, так и место логического анализа в общей работе по методологии науки.

Вопрос заключается лишь в одном: в какой мере допустима такая аналогия? Иными словами, может ли внутри методологии науки существовать такая научная дисциплина, которая будет аналогична «естественным наукам», обслуживающим методологию предметной деятельности 1 , или же это обязательно должна быть наука о деятельности?

_______________________________

* Источник: [ 1967 b ]

1 Т.е. научная дисциплина, рассматривающая объекты, преобразуемые научно-исследовательской деятельностью, как обладающие «естественной» жизнью, независ мой от человеческой деятельности.

Конец страницы 350

¯ Начало страницы 351 ¯

При отговора на този въпрос, ние трябва да се движат по два начина: първо, да се проучи какво характера имаше научна дисциплина, наистина служи на методологията на логиката на науката, епистемология, и т.н., и второ, да се изгради модел на научноизследователски дейности, които допускат. за да се определи дали е възможно да се разпределят в тази дейност "естествени" обекти и кои от тях. Поради липса на място, ние не ще остро ги разделят, а по-скоро се присъедини и ние ще карам на трафика, както ако в паралел. Сравнение на резултатите ще ни помогне да разберем какво е "логика" за какво е и какво трябва да бъде.

3. Точно както в методологията на "целенасочена дейност", естеството на методически указания и научните познания в областта на методологията на науката се определя основно от характера на въпросите, предложени от "учен-практик". Чрез тях се анализират, ние веднага намери очевидната двойственост. Някои въпроси са формулирани по отношение на предмета на изследването: "Какво трябва да се направи, за да се анализира и да се опише" този определен вид "?" "Обект или обект", а други - по отношение на знанията: "Това, което трябва да направите, за да получите знанията на" сигурно " вида на такива и подобни обекти? ".

4. За да получите най-научната основа на методически указания, изследователи, работещи в областта на методологията на науката, както и всички други учени, се отнася предимно за анализа на "опит" на изследователските дейности. Но той е в затруднение, защото той веднага бе даден само един - текстовете на научната литература, запазвайки знания за обектите и методите на експерименталната и теоретична решаване на проблеми. За да се извърши анализът тук на "практика" не е толкова прост: защото изходния материал, инструменти, средства и действия, представляващи, според нашето предположение, структурата на всяка дейност, в този случай, скрити от очите на изследователя; текст, по принцип, там е чист продукт на научните изследвания, както и всички други елементи на това все още предстои да бъдат изградени от изследователя. Въпреки това, особеностите на текстове от живота в обществото - тяхната комуникативна функция и translative - налагат върху тях своя отпечатък и да направят така, че текстовете, за да използват изрази L.Vitgenshteyna, от една страна, на "шоуто" на останалите елементи от дейността - IMS, Pr, и Ор * действие изследовател, и на второ място, също така, "казват те" около тях. Но това, разбира се, все още не елиминира проблема на специален разделяне и възстановяване на тях. И тук има редица предизвикателства.

Преди задача на изследовател маркирайте текста и зад текста, и в същото време в дейността и работата на тези "обекти", или с други думи, една "реалност", които могат да бъдат приписани

_____________________________

* Вж. Диаграма на страница 7. 265.

Край на страница 351

¯ ¯ 352 Начало на страницата

закони "естествен" живот. Това трябва да е "реалността", който ще обясни някои аспекти на структурата на текстове като "необходимо."

За да обсъдим това много проблем, ние също идват от позицията на научната дейност и по този начин имат възможност не само да го реши, но за да обясни историята на предишните опити за решаване (вж. [1967 г] за "затворена" характер на научни дейности). Същността на този подход е, че "текст", който е продукт на научните изследвания, се приема в системата, "обгръща" на дейността му, и най-вече от гледна точка на допълнителни употреби на отделните му елементи или като цяло. Това дава възможност да се говори за структурата на текста, причинени или създадени от тези обичаи [1967a; Льофевр, Dubovskaya, 1965; Moskaeva, 1966; Rozin 1965 г., 1966 г., 1967 б]. Въпреки че е възможно сега използвате текст или нейните елементи са много разнообразни, те могат да бъдат разделени на две групи, описан по-различен начин.

В един от случаите, текста или нейните елементи, полагана във формата, в която те се образуват, се използват като суровина или ресурси, за да проследи напълно без оглед на обектите, които те описват. Когато добавим двата номера, след това не ни интересува колко и какви точно обекти те представляват. Важното е само техните формални свойства на съответните дейности на системата, в която те се използват. С този подход, текста или нейните елементи наподобяват част от машина, която от своя "форма" и структурата трябва да съответства на останалата част от детайлите и в съответствие с процеса на машината. Можем да кажем, че в този случай структурата на текста, за да бъде един вид "подходящи" в структурата на някои други системи, под формата на които ние представяме използването на текст в дейността да бъде част от него; Това обстоятелство води до функционален и задължително хомогенен характер на съответните описания на структурата на текста и структурата обхващащата активност.

В друг случай, текстът или елементи, използвани в последващите действия като "замяна" на обекта се проучват, по-специално - като му "модел". То един принуждава да се разгледа структурата на текста (дадена специфична употреба) по отношение на структурата на обекта (също дава от определен от нейната трансформация). И въпреки че в действителност, тук изследва връзката между двете дейности, всичко изглежда така, сякаш се анализират два обектни структури (това не е изненадващо, тъй като самите структури не са нищо друго, освен за "отпечатъци" на трансформации на обекти), както и структурата на текста е взета в неговата структура в зависимост от обекта.

Текстът, който е продукт на изследователската дейност, тъй като тя се проектира върху две "идеален про-

Край на страница 352

¯ ¯ 353 Начало на страницата

пространство ": в една от неговата структура действа като част или фрагмент от функционална структура на дейността в друга - като заместител на или копие на обект структура (по-точно -" следа "на определено движение на проекта). Тези две издатини създават две нови "действителност", всеки от които е по специален начин е структурата на текста (вж. Фигура), и в същото време действа като "същността", който определя структурата, или нещо, с което се обяснява [1966 т]. Изображение намира от дясната страна на тази схема, ние ще наричаме "официална" и изображението се намира в долната част - ". Обектно-онтологична" Лесно е да се забележи, че разликата им съответства на разликата от въпросите, които се поставят пред методологията на науката "учен-практик" (вж. P.Z).

5. А. Представяне с текста в две проекции открива възможност по принцип да търсите изображения на генериране на дейността си в три различни посоки.

1) Право "официално" се приеме становището, независимо от дъното, "обект-онтологична." Активността служи като процес на свързване на елементите и дяловете на "реалността", която се изразява в проекцията. Този процес е предмет на общите и "необходими" законите, независимо от структурата на обекта изобразена в долния проекция; в своята "естествена" начин, или са представени в превръщането на IMS R, или в противен случай - по-сложни зависимости, които съществуват между Cp и IMS и Cp R, Cp и трансформиране на IMS в Pr.